TDAH et TOP chez l’enfant : et si la corégulation changeait notre manière d’accompagner  ?

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Quand les devoirs deviennent une confrontation

L’enfant a reçu deux diagnostics : un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) et un trouble oppositionnel avec provocation (TOP).

Ces diagnostics aident à reconnaître des difficultés persistantes et à orienter l’accompagnement.

Mais suffisent-ils, à eux seuls, à expliquer ce qui vient de se passer à 18 h 30  ?

La mère connaît peut-être déjà les recommandations éducatives. Elle sait qu’il vaudrait mieux éviter le rapport de force. Pourtant, elle n’y parvient pas toujours.

Et chaque affrontement ravive la même question :

« Qu’est-ce que je fais mal  ? »

Et si nous commencions par changer cette question  ?

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Derrière le comportement, une rencontre entre deux disponibilités

L’enfant rentre d’une journée d’école exigeante. Il a dû écouter, attendre, se concentrer, supporter le bruit, s’adapter aux autres, contenir certaines réactions.

À 18 h 30, ses ressources ne sont peut-être plus celles du matin.

Sa mère, elle aussi, termine une journée chargée : le repas, l’organisation de la soirée, les devoirs à faire terminer. Comme celles de son enfant, ses ressources varient au fil des heures.

Quand l’enfant proteste, sa voix se tend. Quand elle insiste, il proteste davantage.

Chacun réagit à ce que fait l’autre.

Nous ne sommes plus seulement face à un enfant qui refuse une consigne, mais face à une interaction qui évolue entre deux personnes dont les capacités de régulation varient.

Cela ne signifie pas que la mère provoque le comportement de son enfant, ni que toute opposition traduit forcément de la fatigue ou une surcharge.

Un enfant peut contester une limite, éviter une tâche, exprimer un désaccord ou buter sur une difficulté qu’il ne sait pas encore expliquer.

Regarder le contexte évite simplement de prêter trop vite un seul sens à son comportement.

Le comportement est visible. Les mécanismes qui y contribuent ne le sont pas toujours.

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La culpabilité parentale, cette dimension souvent invisible

Quand les difficultés se répètent, les parents portent plus que le présent : des mois, parfois des années d’inquiétude, de remarques extérieures, de consultations et de tentatives restées sans les effets espérés.

Certains ont entendu qu’ils manquaient de fermeté. D’autres, qu’ils étaient trop exigeants.
Parfois, les deux.
À force de conseils, il arrive que des parents finissent par douter de leur capacité à accompagner leur enfant.
Un diagnostic peut soulager : certaines difficultés deviennent enfin compréhensibles.

Mais il peut aussi éveiller de nouvelles inquiétudes.

Les émotions se bousculent alors, parfois contradictoires : soulagement, colère, tristesse, espoir, découragement.

On parle parfois du « deuil de l’enfant idéal ». L’expression peut aider à comprendre l’écart entre attentes et réalité, à condition de ne pas imposer aux familles un parcours émotionnel supposé universel.

Il ne s’agit évidemment pas de faire le deuil de son enfant, mais parfois de renoncer à certaines représentations de ce que devaient être son développement ou la vie familiale.

Et lorsque les deux parents ne vivent pas les difficultés de la même manière, le couple peut aussi se tendre.

L’un souhaite davantage de fermeté. L’autre cherche à éviter les conflits.

Ce qui ressemble à une incohérence éducative peut alors traduire de la fatigue, des inquiétudes différentes ou une difficulté à retrouver des repères communs.

D’où cette question :

Comment demander aux parents de soutenir la régulation émotionnelle de leur enfant sans tenir compte de ce qu’ils vivent eux-mêmes  ?

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Quand comprendre ne suffit plus pour agir

Le neurobiologiste Henri Laborit a étudié ce qui se passe lorsqu’un organisme ne dispose plus de réponse efficace face à une contrainte. Ses travaux sur l’inhibition de l’action ont notamment contribué à éclairer les liens entre impossibilité d’agir et réponses au stress.

Cette perspective peut nous aider à penser, avec prudence, certaines situations parentales.

À force de conflits et de tentatives infructueuses, un parent peut ne plus savoir comment réagir. Il hésite, anticipe le prochain affrontement, craint que chaque décision n’aggrave les choses.

L’inquiétude et la culpabilité peuvent alors entretenir un véritable sentiment d’impuissance.

Il ne s’agit pas nécessairement d’un freezing au sens neurophysiologique, mais d’une difficulté bien réelle à reprendre l’initiative.

Comprendre ce qu’il faudrait faire ne signifie pas toujours pouvoir le faire.

Et si accompagner consistait aussi à redonner aux parents des possibilités concrètes d’agir, plutôt qu’à leur transmettre toujours davantage de conseils  ?

Un changement modeste peut parfois ouvrir une perspective : 

Ces ajustements ne règlent pas tout.

Mais ils peuvent permettre au parent de constater qu’il n’est pas condamné à répéter indéfiniment les mêmes réponses.

Retrouver le pouvoir d’agir, ce n’est pas reprendre le contrôle de l’enfant. C’est retrouver la possibilité de participer autrement à ce qui se passe.

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Et lorsque le parent présente lui-même un TDAH  ?

Des travaux récents se sont intéressés aux parents présentant eux-mêmes des symptômes de TDAH lorsqu’ils participent à des programmes d’entraînement aux habiletés parentales.

Ces programmes occupent une place importante dans l’accompagnement des enfants avec un TDAH, notamment en présence de manifestations oppositionnelles.

Encore faut-il pouvoir les appliquer au quotidien : se souvenir d’une consigne, organiser une activité, inhiber une réaction spontanée, maintenir une stratégie malgré la frustration, la répéter dans le temps.

Autant de capacités qui peuvent être fragilisées chez certains adultes ayant un TDAH.

Des publications de 2026 décrivent les obstacles rencontrés par certains de ces parents pour transférer à la maison ce qui a été travaillé en séance. Elles soulignent la nécessité de mieux adapter les programmes à leurs besoins.

Les données restent cependant insuffisantes pour conclure que le TDAH parental réduirait systématiquement leur efficacité.

Une question de fond demeure :

Suffit-il d’enseigner une stratégie éducative sans s’intéresser aux conditions dans lesquelles le parent pourra réellement la mobiliser  ?

Une question qui vaut, finalement, pour tous les parents.

Personne ne dispose en permanence des mêmes ressources d’attention, d’organisation et de régulation émotionnelle.

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La corégulation : apprendre à s’ajuster plutôt qu’à s’affronter

La corégulation désigne la manière dont deux personnes s’influencent et s’ajustent mutuellement sur les plans émotionnel et comportemental.

Chez l’enfant, l’autorégulation se construit progressivement, notamment à travers les interactions avec les adultes qui l’accompagnent.

Coréguler, ce n’est pas simplement demander au parent de rester calme pour que l’enfant se calme.

Ce n’est pas non plus tout accueillir sans poser de limites.

La corégulation consiste à reconnaître ce qui se passe chez chacun et à rechercher les ajustements qui rendent la situation plus accessible.

Revenons à la scène des devoirs.

La mère remarque que, lorsque son enfant refuse, elle enchaîne aussitôt les consignes. Elle se rapproche, répète, parle de plus en plus vite.

Elle pourrait essayer autre chose :

Peut-être que la situation évoluera.
Peut-être pas.

Ce qui change nous informe. Ce qui ne change pas nous informe aussi.

L’enjeu n’est pas de trouver une formule magique, mais de mieux connaître les situations, les ressources disponibles et les réponses possibles.

Et de permettre au parent de retrouver une place active, sans se sentir constamment évalué ni responsable de chaque difficulté.

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Du conseil à l’expérience : quand l’apprentissage devient incarné

Nous demandons souvent aux parents d’appliquer des recommandations.
Or apprendre ne se résume pas à comprendre.
Cela engage la perception, les émotions, le corps et l’action, dans une situation réelle.
C’est l’un des apports des approches de la cognition incarnée.
Un parent peut comprendre intellectuellement qu’il gagnerait à ralentir sa réponse.

Mais que se passe-t-il lorsqu’il en fait réellement l’expérience  ?

Il peut remarquer sa tension musculaire, sa respiration, le débit de sa parole, sa tendance à se rapprocher immédiatement de l’enfant.
Et essayer une autre façon de se tenir, de parler ou de laisser du temps.
Il éprouve alors ce que la seule recommandation ne lui permettait pas nécessairement de vivre.

Il ne sait plus seulement ce qu’il pourrait faire. Il commence à reconnaître ce qu’il lui devient possible de faire.

L’enfant aussi apprend.

Lorsque l’interaction change, d’autres réponses peuvent lui devenir plus accessibles. Chacun apprend progressivement à reconnaître ses propres signaux et à ajuster ses comportements.

La corégulation peut ainsi contribuer au développement de l’autorégulation, sans que l’adulte et l’enfant portent pour autant la même responsabilité.

L’adulte reste responsable du cadre, de la sécurité et de la protection de la relation.
Mais il n’a pas besoin d’être parfaitement régulé pour accompagner.
Lui aussi peut apprendre, se tromper, recommencer et demander du soutien.

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Observer le vivant : cinq fenêtres sur une même situation

À l’Institut Neurosens, nous proposons d’élargir l’observation à cinq dimensions complémentaires.

Ces cinq dimensions ne sont pas des cases dans lesquelles enfermer l’enfant.

Ce sont cinq fenêtres ouvertes sur une même situation vivante.

Elles concernent aussi les adultes et nous rappellent qu’une réaction ne se comprend pas toujours indépendamment des conditions dans lesquelles elle apparaît.

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Et si nous ne regardions pas seulement les symptômes  ?

Cette observation élargie peut faire émerger d’autres questions.
Un enfant agité, irritable ou peu disponible peut aussi mal dormir.
Des difficultés scolaires peuvent parfois s’accompagner de contraintes motrices, visuelles ou posturales.
Des signes persistants touchant la coordination ou l’équilibre peuvent justifier une évaluation spécialisée.

Cela ne signifie pas que des facteurs physiologiques expliquent systématiquement le TDAH, le TOP ou les troubles d’apprentissage.

Cela signifie que le même comportement peut résulter de contributions différentes, parfois associées.

Par exemple, des ronflements fréquents, des difficultés respiratoires nocturnes ou une somnolence inhabituelle peuvent conduire à en parler au médecin, qui déterminera si une exploration complémentaire est pertinente.

L’objectif n’est pas de multiplier les examens.

Il est d’éviter qu’un diagnostic déjà posé n’occulte d’autres éléments utiles à la compréhension de la situation.

Observer un comportement ne suffit pas à identifier les mécanismes qui y contribuent.

D’où l’intérêt de faire dialoguer l’éducatif, le psychologique, le développemental et le physiologique, dans le respect des compétences de chaque professionnel.

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Coréguler ne signifie pas tout accepter

Cette précision est essentielle lorsque l’enfant présente des manifestations oppositionnelles.

• Reconnaître une émotion ne signifie pas accepter un geste violent.
• Comprendre une difficulté ne signifie pas supprimer toute exigence.
• Ajuster les conditions ne signifie pas renoncer au cadre éducatif.

Un adulte peut reconnaître la colère d’un enfant tout en maintenant une limite claire.
Il peut aussi différer une discussion lorsque chacun est trop agité pour qu’elle soit constructive.
La corégulation ne remplace pas les accompagnements éducatifs et thérapeutiques structurés.

Les programmes d’accompagnement parental évalués conservent une place importante dans les recommandations de bonne pratique.

La corégulation apporte une perspective complémentaire : celle de la disponibilité, de l’expérience vécue et des conditions qui rendent les apprentissages utilisables au quotidien.

Pour certaines familles, des observations et des ajustements simples ouvriront déjà de nouvelles possibilités.
Pour d’autres, un accompagnement individualisé sera nécessaire.

Celui-ci pourra approfondir l’observation fonctionnelle, soutenir certains apprentissages d’autorégulation ou orienter, lorsque les signes le justifient, vers des professionnels spécialisés.

Dans certaines situations, le biofeedback peut aussi rendre perceptibles des changements physiologiques et aider à expérimenter des stratégies d’autorégulation.

Mais il n’est ni un passage obligé ni une réponse dont l’efficacité serait démontrée pour l’ensemble des difficultés liées au TDAH et au TOP.

La mesure peut rendre visible. Elle ne remplace ni l’expérience vécue, ni la relation, ni le discernement clinique.

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Retrouver le pouvoir d’agir, ensemble

Tout n’est pas résolu.
Le TDAH n’a pas disparu.
Les manifestations oppositionnelles non plus.
Mais une possibilité nouvelle est apparue.
Cette mère n’est plus seulement face à un comportement à faire cesser.
Elle découvre qu’elle peut participer autrement à l’évolution de la situation.

Et son enfant peut progressivement apprendre, lui aussi, à reconnaître ses difficultés, à demander de l’aide, à exprimer un désaccord et à retrouver le chemin d’une activité.

Le changement commence peut-être là :

non dans la quête d’un comportement parfait, mais dans la possibilité de sortir ensemble des mêmes réactions.

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Et si nous changions d’abord notre question  ?

Face à un enfant qui s’oppose, nous demandons souvent :

« Comment faire pour qu’il obéisse  ? »

La question est compréhensible lorsque fatigue et conflits s’accumulent. 

Cette question n’efface ni les diagnostics, ni les difficultés réelles, ni les besoins d’accompagnement.

Elle ne promet pas de résoudre tous les conflits.
Elle invite simplement à ne réduire ni l’enfant à son comportement, ni les parents à leurs réactions.
Et elle ouvre un espace pour observer, comprendre, expérimenter et apprendre ensemble.
Car accompagner, ce n’est pas seulement transmettre des recommandations.

C’est aussi créer les conditions dans lesquelles chacun pourra, peu à peu, faire l’expérience de ce qu’il apprend et retrouver son pouvoir d’agir.

Et cela vaut autant pour l’enfant que pour les adultes qui l’accompagnent.

Institut Neurosens — Apprendre à lire le vivant sans le réduire.

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Pour aller plus loin — Quelques références

• Laborit, H. (1979). L’Inhibition de l’action : biologie, physiologie, psychologie, sociologie. Masson.
• Lindström, T., et al. (2026). A Systematic and Explorative Literature Review Investigating Parent Training Interventions for Parents with ADHD. Journal of Attention Disorders. https://doi.org/10.1177/10870547261476398
• Friedman, L. M., Fabrikant-Abzug, G., & Chromik, L. C. (2026). Barriers Associated With the Implementation of Homework in Behavioral Parent Training Among Parents With ADHD Symptoms. Journal of Attention Disorders. https://doi.org/10.1177/10870547261483443
• Friedman, L. M., Fabrikant-Abzug, G., & Chromik, L. C. (2026). Parental ADHD as a Mechanistic Barrier to Behavioral Parent Training Implementation. Brain Sciences, 16(5), 495. https://doi.org/10.3390/brainsci16050495
• Wolraich, M. L., et al. (2019). Clinical Practice Guideline for the Diagnosis, Evaluation, and Treatment of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder in Children and Adolescents. Pediatrics, 144(4). https://doi.org/10.1542/peds.2019-2528
• Van Hecke, R., et al. (2019). Vestibular Function in Children with Neurodevelopmental Disorders: A Systematic Review. Journal of Autism and Developmental Disorders, 49, 3328–3350. https://doi.org/10.1007/s10803-019-04059-0
• National Institute for Health and Care Excellence (NICE). Attention deficit hyperactivity disorder: diagnosis and management. Guideline NG87. https://www.nice.org.uk/guidance/ng87