Dyslexie et thérapie numérique : et si l'application qui « fait lire » passait à côté de ce qui empêche de lire ?

L'arrivée des thérapies numériques pour accompagner la dyslexie constitue une avancée encourageante pour de nombreuses familles. Mais une question essentielle mérite d'être posée : lorsque nous aidons un enfant à mieux décoder les lettres, répondons-nous réellement à ce qui l'empêche de lire ? Et si la lecture ne dépendait pas seulement des capacités du cerveau, mais aussi de la manière dont tout l'organisme s'est progressivement organisé pour explorer, s'orienter et apprendre ? Cet article propose un changement de regard : remonter des symptômes vers les fondations du développement afin de mieux comprendre ce qui rend, ou non, un enfant véritablement disponible pour lire.

 

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En juillet 2026, une nouvelle a circulé dans les cercles de parents, d'orthophonistes et de professionnels du neurodéveloppement : la Haute Autorité de Santé a ouvert la voie au remboursement de Poppins, une application numérique dédiée à l'accompagnement de la dyslexie. La Fédération Française des DYS a salué cette étape comme une avancée significative vers l'accès aux soins. Le Journal du Geek a titré sur « une première » — celle d'un jeu vidéo remboursé par la Sécurité sociale. Économie Matin a évoqué des économies potentielles pour l'Assurance maladie.

Une première. Un signal fort. Un déplacement réel dans la manière dont la société reconnaît certains troubles.

Et pourtant, une question nous retient — pas pour atténuer l'avancée, mais parce qu'elle nous semble fondamentale : que traitons-nous, exactement, lorsque nous aidons un enfant à lire via une application numérique ? Et si la difficulté à lire n'était pas là où nous avons pris l'habitude de regarder ?

Ce que l'actualité dit — et ce qu'elle ne dit pas

La décision de la HAS concernant Poppins est une bonne nouvelle à plusieurs titres. Elle reconnaît officiellement que la dyslexie constitue un obstacle réel dans la trajectoire de développement d'un enfant. Elle facilite l'accès à un outil pour des familles qui ne peuvent pas toujours financer des séances spécialisées. Elle introduit dans le champ médical la notion de thérapie numérique, ce qui ouvre potentiellement la porte à d'autres outils.

Sur ces points, nous partageons pleinement l'enthousiasme.

Mais une question demeure, discrète, peu posée dans les articles qui ont relayé l'information :

Quel modèle de la dyslexie ces outils portent-ils ?

Sur quelle lecture du trouble sont-ils construits ?

Que supposent-ils — implicitement — sur les raisons pour lesquelles un enfant peine à lire ?

Car le modèle, ici, n'est pas neutre. Il détermine ce qu'on va chercher à modifier, et ce qu'on va laisser de côté.

La dyslexie comme déficit de décodage : un cadre utile… et incomplet

Le modèle dominant dans lequel s'inscrivent la majorité des outils numériques actuels — Poppins compris — est celui du déficit phonologique. L'enfant dyslexique, selon ce cadre, présenterait une difficulté à établir les correspondances entre les graphèmes et les phonèmes, entre les lettres vues et les sons entendus. La prise en charge consiste alors à entraîner ce couplage, souvent par la répétition, le renforcement, la gamification — transformer l'exercice aride en expérience plus engageante.

Ce cadre a une solidité réelle. La recherche en neuropsychologie a montré depuis plusieurs décennies que les enfants dyslexiques présentent des particularités dans le traitement phonologique. Ce n'est pas contestable.

Mais — et c'est là que le regard de l’Institut Neurosens entre en jeu — expliquer une difficulté, ce n'est pas la même chose qu'en comprendre l'origine. Décrire un symptôme, ce n'est pas remonter à ce qui l'a produit.

La question que nous posons n'est pas : « Est-ce que l'enfant a du mal avec les correspondances graphème-phonème ? » Elle est : « Pourquoi ce couplage ne s'est-il pas organisé naturellement ? »

Lire est un acte du corps avant d'être un acte du cerveau

C'est ici que le déplacement de regard devient nécessaire.

Lire n'est pas seulement une opération cérébrale. C'est l'une des expressions les plus élaborées d'un organisme devenu progressivement disponible pour explorer, apprendre et entrer en relation.

Avant d'apprendre à lire, l’organisme doit résoudre un problème beaucoup plus ancien : permettre à l'organisme d'habiter un monde soumis à la gravité. Construire la verticalité, stabiliser le regard, coordonner les informations visuelles, vestibulaires et proprioceptives, différencier le haut du bas, la droite de la gauche, développer une latéralité fonctionnelle… autant d'apprentissages silencieux qui précèdent les apprentissages scolaires.

À mesure que cette organisation devient plus efficiente, l'organisme réduit progressivement le coût de son adaptation au monde qui l’entoure. Les ressources jusque-là mobilisées pour maintenir la stabilité deviennent alors disponibles pour explorer, apprendre, penser et entrer en relation. La cognition n'émerge pas simplement d'un cerveau qui traite de l'information. Elle émerge d'un organisme devenu disponible pour son environnement.

Cette stabilité repose sur un dialogue permanent entre la vision, le système vestibulaire et la proprioception. Ensemble, ces systèmes renseignent continuellement le cerveau sur la position du corps dans l'espace et son orientation par rapport à la verticale gravitaire. Avant de pouvoir suivre une ligne de texte, l'enfant apprend d'abord — souvent sans en avoir conscience — à stabiliser son regard dans un monde où son corps est continuellement confronté à cette contrainte.

Avant de lire, un enfant doit être capable de tenir sa posture sans y consacrer l'essentiel de ses ressources attentionnelles. Il doit pouvoir maintenir ses yeux sur une ligne sans que le tonus de son axe corporel s'effondre. Il doit respirer d'une manière qui soutienne l'activation cérébrale, pas qui la perturbe. Il doit avoir intégré l'espace, le schéma corporel, la latéralité — non pas comme des notions apprises, mais comme des repères vécus, inscrits dans le corps.

Ce n'est pas une vision marginale. La recherche en neurologie du développement et en neurosciences cognitives ouvre depuis plusieurs années des perspectives dans ce sens : les fonctions cognitives supérieures — et la lecture en fait partie — s'édifient sur des fondations sensorimotrices tonico-posturales.

Quand ces fondations sont fragiles ou incomplètes, le système développe des stratégies de compensation. Ces adaptations permettent souvent à l'enfant de progresser, mais elles mobilisent une partie de ses ressources. Nous faisons l'hypothèse que plus un organisme doit consacrer d'énergie à maintenir sa stabilité, son orientation ou son équilibre, moins il dispose de ressources pour apprendre, lire ou entrer en relation. La question n'est donc peut-être pas seulement celle du déficit, mais aussi celle de la disponibilité biologique de l'organisme.

Quand le corps ne soutient pas la lecture

Qu'observe-t-on concrètement chez de nombreux enfants qui peinent à lire — au-delà des confusions de lettres et des erreurs de décodage qui constituent le tableau clinique visible ?

On observe souvent un tonus axial insuffisant. Une posture qui s'affaisse dès que l'effort cognitif s'intensifie. Des yeux qui sautent, qui perdent la ligne, qui se fatiguent rapidement — non pas parce que la vision est déficiente au sens ophtalmologique, mais parce que les muscles oculomoteurs ne trouvent pas un appui postural stable.

On observe fréquemment un mode respiratoire thoracique, superficiel, peu efficient — un mode qui maintient le système nerveux dans un état d'activation diffuse, peu propice à la concentration soutenue et à la mémorisation séquentielle que requiert le décodage.

On observe parfois une intégration proprioceptive insuffisante : l'enfant qui ne sait pas bien où se trouve son corps dans l'espace est souvent aussi celui qui confond droite et gauche, b et d, p et q — des confusions que l'on traite comme des erreurs phonologiques, mais qui peuvent traduire une latéralité non stabilisée.

Plus largement, ces difficultés peuvent également traduire une représentation spatiale encore fragile. La distinction entre la droite et la gauche, le haut et le bas, l'avant et l'arrière constitue une organisation progressivement construite à partir de l'expérience corporelle de la verticalité et du mouvement. Lire suppose finalement de projeter cette organisation spatiale sur une feuille de papier.

On observe, enfin, une régulation émotionnelle fragile — un système nerveux autonome qui bascule facilement en état d'alerte ou de retrait, rendant l'apprentissage non pas difficile intellectuellement, mais physiologiquement coûteux.

Ces observations ne remplacent pas le tableau clinique de la dyslexie. Elles le situent dans un contexte plus large — celui d'un organisme en développement, dont les ressources sont mobilisées par des fonctions plus primaires que la lecture.

Ce que l'application ne peut pas toucher

Revenons à Poppins, et plus largement aux thérapies numériques telles qu'elles sont conçues aujourd'hui.

Ces outils agissent en bout de chaîne. Ils s'adressent à l'enfant assis devant un écran, dans une posture que personne n'évalue, avec une respiration que personne n'accompagne, dans un état tonique que personne ne lit. Ils proposent des exercices de décodage, de discrimination auditive, de conscience phonologique — des exercices qui ont leur valeur, mais qui supposent que le substrat est disponible.

Or c'est précisément ce substrat qui peut faire défaut.

Entraîner la correspondance graphème-phonème chez un enfant dont le système postural n'est pas organisé, c'est comme renforcer la toiture d'une maison dont les fondations bougent.

On peut y parvenir, au prix d'un effort soutenu et de beaucoup de répétitions. Mais dès que les conditions changent :

• une nouvelle maîtresse,
• un cours plus dense,
• une période de fatigue,

L'acquis se fragilise.

Le parent parle alors de « régressions ».

Le professionnel parle de « généralisation difficile ».

Nous ne pensons pas que cela tient à un déficit de motivation de l’enfant, ni à un manque d’investissement des familles. Nous pensons que cela tient à la manière dont nous avons défini le problème.

Remonter le fleuve : lire comme aboutissement d’un développement intégré

L’approche que nous proposons à l’Institut Neurosens ne consiste pas à rejeter les outils de décodage. Elle consiste à les restituer dans une vision développementale plus complète — une vision où la lecture est l'aboutissement d'un développement intégré, pas le point de départ d'une rééducation.

Cela suppose de poser des questions différentes lors de l'évaluation d'un enfant dyslexique.

Quel est son tonus de fond ? Comment tient-il son axe lorsqu'il est assis, lorsqu'il lit, lorsqu'il écrit ? Est-ce que cette tenue se dégrade au fil de la séance ?

Comment respire-t-il ? Le mode ventilatoire est-il thoracique ou abdominal ? Y a-t-il des signes d'une respiration buccale chronique, d'une hypoventilation, d'une hyperventilation discrète ?

Quelle est la qualité de son sommeil ? Le sommeil est le moment où le cerveau consolide les apprentissages de la journée — une fragmentation du sommeil, un sommeil peu réparateur, peut expliquer pourquoi des acquis de la veille semblent évanouis le matin.

Comment est organisée sa proprioception ? Sa latéralité est-elle stabilisée ? Sa motricité fine, son équilibre, son schéma corporel ont-ils bénéficié d'un développement suffisant ?

Comment l'enfant s'organise-t-il face à la gravité ? Sa stabilité posturale, son équilibre, ses repères visuo-vestibulaires et proprioceptifs lui permettent-ils de construire une verticalité suffisamment disponible pour soutenir les apprentissages ?

Ces questions ne sont pas accessoires. Elles constituent, dans notre perspective, le premier niveau de lecture — celui à partir duquel tout le reste peut s'organiser. Ce sont les cinq piliers que nous explorons à l'Institut Neurosens : tonus, ventilation, sommeil, cognition, régulation émotionnelle. Non pas comme des cases à cocher, mais comme les dimensions d'un vivant en développement.

Saluer l'avancée, sans adopter le cadre

Soyons clairs sur ce point : la décision de la Haute Autorité de Santé concernant Poppins représente une avancée importante. Elle reconnaît que la dyslexie mérite une réponse organisée, accessible et soutenue. Elle témoigne également de la volonté d'intégrer de nouveaux outils dans le parcours de soin, afin d'offrir davantage de solutions aux enfants et à leurs familles.

Sur ces points, nous nous réjouissons de cette évolution.

Cette reconnaissance constitue aussi une occasion d'enrichir progressivement notre compréhension de la dyslexie. Les applications de décodage apportent une réponse pertinente à une dimension essentielle de la lecture : les correspondances entre les graphèmes et les phonèmes. Mais la lecture est également l'aboutissement d'un développement plus large, dans lequel interviennent la maturation sensorimotrice, le tonus postural, la respiration, le sommeil, la régulation émotionnelle et, plus largement, la disponibilité de l'organisme à apprendre.

L'enjeu n'est donc pas d'opposer les approches, mais de les articuler. Le travail spécifique du décodage et l'accompagnement des conditions qui rendent cet apprentissage possible ne relèvent pas de logiques concurrentes ; ils peuvent au contraire se renforcer mutuellement. En enrichissant progressivement notre regard sur les multiples dimensions qui soutiennent la lecture, nous ouvrons la voie à des accompagnements toujours plus personnalisés et adaptés à la singularité de chaque enfant.

Peut-être est-ce là l'une des perspectives les plus prometteuses : faire de cette avancée une invitation à poursuivre le dialogue entre les disciplines, afin que les outils numériques, les approches rééducatives et les approches développementales puissent contribuer ensemble à une compréhension toujours plus complète des apprentissages.

Ce que cela change, concrètement, pour l'enfant

Un enfant qui peine à lire n'a pas besoin qu'on lui explique qu'il a « un problème avec les lettres ». Il a souvent déjà intégré — douloureusement — cette idée. Ce qu'il a besoin de comprendre, c'est que son système est organisé d'une certaine manière, que cette organisation peut évoluer, et que le chemin n'est pas celui de l'effort répété mais celui d'un accompagnement qui repart de plus loin.

Plus loin dans le corps. Plus loin dans le développement. Plus loin dans le temps, aussi — parce que comprendre pourquoi un enfant ne lit pas bien exige qu'on s'intéresse à la manière dont il a grandi, dont il a dormi, dont il a respiré, dont il a bougé.

Cette lecture-là n'est pas en opposition avec les outils numériques. Elle les précède, et elle les complète. Elle permet de savoir à quel moment un outil de décodage devient pertinent — c'est-à-dire lorsque le substrat est suffisamment disponible pour que l'entraînement puisse réellement s'inscrire.

Lire avec tout son corps

Il y a quelque chose d'émouvant, et de profondément juste, dans l'image d'un enfant qui s'aperçoit qu'il peut lire. Pas parce qu'il a réussi un exercice de plus. Mais parce que quelque chose s'est mis en place dans son corps, dans son souffle, dans sa capacité à se tenir et à se déposer sur la page.

La lecture n'est pas une performance cérébrale. C'est une expérience incarnée. Elle suppose un corps qui tient, un souffle qui soutient, un système nerveux qui peut se poser — et c'est depuis cet appui-là que les lettres commencent, enfin, à prendre sens.

Que Poppins existe, qu'elle soit remboursée, qu'elle ouvre une porte : tout cela est une bonne nouvelle. Mais la question que nous continuons à porter à l’Institut Neurosens — obstinément, avec soin — est celle d'avant. Avant l'application. Avant l'exercice. Avant la lettre.

Qu'est-ce qui, dans cet enfant-là, dans ce corps-là, dans ce développement-là, n'a pas encore trouvé son appui ?

Cette question dépasse probablement la seule dyslexie. Elle concerne tous les apprentissages humains. Avant de demander à un enfant d'être plus attentif, plus performant ou plus concentré, il faut peut-être commencer par comprendre comment son organisme s'organise pour habiter le monde.

La Neurothérapie Intégrative ne cherche pas d'abord à augmenter les performances cognitives. Elle cherche à restaurer la disponibilité de l'organisme. Car c'est de cette disponibilité que naissent naturellement l'attention, les apprentissages, la lecture et la relation au monde.

Finalement, la question n’est peut-être pas seulement : « pourquoi cet enfant ne lit pas ? »

Elle est d'abord : « Quelle part de ses ressources reste encore mobilisée pour s'adapter au monde, et quelle part est réellement disponible pour apprendre ? »

C'est peut-être là que commence la véritable question clinique.

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Joël Lemaire

Kinésithérapeute
Président & Cofondateur Institut Neurosens
D.I.U. Posturologie clinique
D.U. Perception Action Troubles des Apprentissages
Membre de la Société Française de Physiothérapie
Membre de l'Association de Psychophysiologie Appliquée et Biofeedback - AAPB
Membre de la Société Internationale de Neurorégulation et la Recherche - ISNR
Co-Auteur : TDAH-Les causes cachées, les solutions efficaces
Co-Auteur : Sommet Francophone du TDAH

Sources mentionnées dans cet article :

• Fédération Française des DYS — « Dyslexie : Poppins franchit une étape importante vers le remboursement » (ffdys.com)
• Économie Matin — « Dyslexie : Poppins remboursée, économies pour la Sécu » (economiematin.fr)
• Journal du Geek — « Ce jeu vidéo va être remboursé par la Sécurité sociale, et c'est une première » (journaldugeek.com, juillet 2026)