Le 8 septembre, la Journée internationale de l’alphabétisation rappelle combien l’accès à la lecture et à l’écriture demeure un enjeu majeur à travers le monde.
Cette journée peut aussi nous inviter à poser une question plus clinique.
Lorsqu’un enfant peine à entrer dans la lecture, que regardons-nous ?
Ses performances ?
Ses erreurs ?
Ses capacités phonologiques ?
Son attention ?
Sa mémoire de travail ?
Bien sûr.
Mais regardons-nous suffisamment l’état dans lequel cet enfant essaie d’apprendre ?
Car avant de lire, l’enfant doit déjà pouvoir regarder, écouter, respirer, maintenir une posture, orienter son attention, supporter l’effort, mobiliser sa mémoire, inhiber certaines informations et en sélectionner d’autres.
Autrement dit, apprendre à lire ne mobilise pas seulement des compétences scolaires. Cela engage un enfant tout entier.
Un même symptôme ne raconte pas toujours la même histoire
Dire d’un enfant qu’il « n’arrive pas à lire » décrit une difficulté. Cela n’en explique pas le mécanisme.
Deux enfants peuvent présenter une difficulté apparemment semblable et pourtant ne pas rencontrer les mêmes obstacles.
Chez l’un, une difficulté phonologique pourra occuper une place importante. Chez un autre, l’attention fluctuera fortement. Un troisième pourra arriver en classe après un sommeil insuffisant ou fragmenté. Un autre encore pourra fournir un effort visuel ou oculomoteur important pour maintenir son regard sur le texte.
Et plusieurs de ces dimensions peuvent naturellement se combiner.
C’est précisément ici que commence le raisonnement clinique : ne pas confondre ce que nous observons avec ce qui l’explique.
Une difficulté de lecture est une information. Elle devient une hypothèse clinique seulement lorsqu’on commence à la mettre en relation avec d’autres observations.
Avant d’apprendre à lire, l’enfant a déjà énormément appris
Bien avant son entrée à l’école, l’enfant a construit une multitude d’apprentissages.
Il a appris à orienter son regard, stabiliser progressivement sa tête et son corps, coordonner ses mouvements, reconnaître des visages, écouter une voix parmi d’autres sons, anticiper, explorer, communiquer, dormir et se réveiller selon certains rythmes, ajuster son comportement à son environnement.
Ces acquisitions ne se développent pas indépendamment les unes des autres.
Elles émergent d’interactions permanentes entre le corps, la perception, l’action, l’environnement et les autres.
L’apprentissage scolaire arrive donc sur une histoire déjà longue.
La question pourrait alors devenir :
Sur quelle organisation développementale la lecture vient-elle prendre appui ?
Lire mobilise bien davantage que le décodage
La lecture suppose évidemment l’acquisition de compétences spécifiques : conscience phonologique, correspondances graphème-phonème, automatisation progressive du décodage, accès au lexique et compréhension.
Ces dimensions doivent être enseignées et, lorsqu’elles sont en difficulté, évaluées et accompagnées spécifiquement.
Mais leur mobilisation suppose également que certaines conditions soient suffisamment disponibles.
Pour suivre une ligne de texte, l’enfant doit orienter et déplacer son regard. Pour comprendre une phrase, il doit conserver temporairement certaines informations. Pour rester engagé, il doit maintenir son attention malgré les stimulations environnantes. Pour apprendre durablement, le sommeil joue également un rôle important dans les processus de consolidation.
La lecture apparaît alors moins comme une fonction isolée que comme une activité émergente à l’intersection de nombreuses fonctions.
C’est ici que notre regard peut s’élargir.
Observer ce que coûte la tâche
Deux enfants peuvent obtenir un résultat comparable à une épreuve tout en ayant fourni des efforts très différents pour y parvenir.
Cette notion de coût adaptatif nous paraît essentielle.
Un enfant peut réussir à rester assis en mobilisant fortement son tonus.
Il peut maintenir son attention au prix d’un effort considérable.
Il peut suivre un texte malgré une gêne visuelle.
Il peut apprendre alors même que son sommeil ne lui offre pas toujours une récupération suffisante.
La performance finale ne raconte donc pas nécessairement tout ce qui a été nécessaire pour la produire.
C’est pourquoi nous nous intéressons non seulement à la question :
« L’enfant réussit-il ? »
mais également à celle-ci :
« Que lui coûte cette réussite ? »
Cette seconde question change profondément le regard porté sur certaines difficultés scolaires.
Une céphalée n’explique rien à elle seule
Prenons un exemple très simple.
Un enfant rentre régulièrement de l’école avec des maux de tête.
On pourrait être tenté d’y voir de la fatigue, du stress ou une conséquence de ses efforts attentionnels.
Peut-être.
Mais une fatigue visuelle ou un trouble visuel non identifié pourraient également participer à cette plainte. D’autres explications sont encore possibles.
Le symptôme ne nous dit pas laquelle est la bonne.
Il nous invite à chercher.
Lorsqu’un signe clinique le justifie, une évaluation complémentaire peut donc devenir nécessaire afin d’explorer une hypothèse qui ne peut être confirmée par la seule observation.
Le même raisonnement vaut pour le sommeil.
Un enfant qui semble inattentif en classe peut présenter des difficultés attentionnelles. Mais une somnolence liée à un sommeil insuffisant ou perturbé peut également affecter sa disponibilité attentionnelle.
Ces situations ne s’opposent d’ailleurs pas nécessairement : elles peuvent parfois coexister.
Un même symptôme peut donc correspondre à des mécanismes différents, comme un même mécanisme peut produire des manifestations différentes.
Cette incertitude n’est pas une faiblesse du raisonnement clinique.
Elle en constitue le point de départ.
Plusieurs fenêtres pour regarder le même enfant
À l’Institut Neurosens, nous utilisons l’hypothèse du Système Tonico-Ventilatoire (STV) pour organiser certaines de ces observations autour de cinq grandes dimensions :
le tonus et la posture,
la respiration et la ventilation,
le sommeil,
les émotions,
la cognition.
Il ne s’agit ni d’un diagnostic ni d’un modèle explicatif démontré de la dyslexie ou des troubles de l’apprentissage.
C’est une hypothèse de lecture fonctionnelle qui nous invite à rechercher les relations possibles entre différentes dimensions de l’adaptation.
Car aucune mesure, aucune observation, aucun regard ne suffit à raconter un enfant.
L’évaluation des apprentissages apporte une fenêtre.
L’exploration de la vision peut en apporter une autre.
L’histoire du sommeil en ouvre une troisième.
L’observation du développement, de la posture, de la respiration ou du contexte de vie peut encore élargir notre compréhension.
Et, lorsqu’elles sont indiquées, certaines mesures physiologiques peuvent compléter cette observation.
Il ne s’agit pas d’accumuler les examens ni de rechercher systématiquement une explication cachée derrière chaque difficulté.
Il s’agit de savoir ouvrir une autre fenêtre lorsque celle par laquelle nous regardons ne suffit plus à comprendre ce que nous observons.
Aucune fenêtre ne suffit à elle seule. Mais plusieurs fenêtres peuvent parfois raconter une même histoire.
Mesurer pour mieux questionner
C’est également dans cette perspective que le biofeedback et le neurofeedback peuvent trouver leur place.
Non comme traitements de la difficulté de lecture.
Non comme moyens de « corriger » un cerveau qui apprendrait mal.
Mais comme outils permettant, dans certaines situations, de rendre perceptibles certains phénomènes physiologiques et d’accompagner l’apprentissage de capacités d’autorégulation.
Respiration, activité musculaire, variabilité de la fréquence cardiaque ou activité électroencéphalographique peuvent ainsi devenir des informations accessibles à l’observation et, sous certaines formes, à l’enfant lui-même.
L’enfant peut progressivement découvrir certaines relations entre ce qu’il ressent, ce qu’il fait et les modifications physiologiques qu’il observe.
Mais la mesure reste une représentation.
Elle n’explique jamais, à elle seule, la situation de l’enfant.
C’est la mise en relation entre son histoire, son développement, les observations recueillies, les évaluations réalisées et éventuellement différentes mesures qui permet progressivement de formuler des hypothèses.
Puis de les confronter à ce que nous observons.
Et, lorsque cela est nécessaire, de les remettre en question.
Réguler avant d’apprendre ?
Nous pouvons alors revenir à la question qui était à l’origine de cet article.
Faut-il se réguler avant d’apprendre ?
Probablement serait-il trop simple de l’affirmer ainsi.
L’enfant apprend en permanence, y compris lorsqu’il est fatigué, inquiet ou dans un état physiologique peu favorable. Et l’apprentissage lui-même participe au développement de nouvelles capacités d’adaptation et de régulation.
La relation n’est donc probablement pas linéaire.
Nous préférons poser la question autrement :
Dans quelles conditions cet enfant apprend-il le mieux ?
Et, lorsqu’il rencontre une difficulté :
Qu’est-ce qui pourrait limiter aujourd’hui sa disponibilité pour apprendre ?
C’est une différence importante.
Elle nous empêche de chercher trop rapidement une cause unique.
Elle nous invite au contraire à observer les interactions, à formuler plusieurs hypothèses et à accepter que certaines d’entre elles puissent être abandonnées en cours de route.
Comprendre avant d’agir
Face aux difficultés d’un enfant, aucun regard ne peut prétendre, à lui seul, épuiser la compréhension de la situation.
Selon ce que l’histoire, l’observation ou les premiers bilans font apparaître, il peut être utile d’explorer différentes dimensions : les apprentissages eux-mêmes, bien sûr, mais aussi la vision, le sommeil, l’attention, le développement sensorimoteur, l’état émotionnel, la respiration ou encore les conditions dans lesquelles l’enfant vit et apprend.
Il ne s’agit pas d’opposer ces regards, ni d’établir une hiérarchie entre eux.
Il s’agit de chercher comment ils peuvent se compléter, se questionner et parfois raconter ensemble une histoire que chacun, pris isolément, ne pouvait apercevoir qu’en partie.
Cette démarche suppose également de savoir reconnaître les limites de son propre regard et, lorsque cela paraît nécessaire, d’orienter vers une évaluation complémentaire adaptée.
C’est peut-être là que se situe l’enjeu essentiel.
Ne plus demander seulement :
« Pourquoi cet enfant ne lit-il pas comme les autres ? »
mais :
« Que devons-nous encore observer pour mieux comprendre les conditions dans lesquelles cet enfant essaie d’apprendre ? »
Cette question ne fournit pas immédiatement une réponse.
Et c’est précisément sa valeur.
Parce qu’elle nous oblige à regarder avant d’expliquer, à mesurer sans réduire, à formuler des hypothèses sans les transformer trop vite en certitudes.
Elle nous rappelle aussi que comprendre un enfant suppose parfois d’accepter que plusieurs regards puissent être justes en même temps, chacun depuis sa propre fenêtre.
Et peut-être est-ce ainsi que commence véritablement le discernement clinique :
Comprendre avant d’agir.
